作者：王文锋

    获取型学习是以获取型学习活动为主的，以叙事性教学方式进行的，以促进学生对概念和文本（概念描述）内部结构理解为目的的教学方式. 根据英国学者劳里劳德的研究，获取型学习是实际教学中最容易出现的学习活动形式，同时也是最容易陷入经验化的教学方式. 当从学生学习的角度对获取型学习进行研究则可以发现，其中的逻辑关系，以及涉及的相关的教学理论，对实际教学还是有着重要的启发的. 笔者从教高中数学，将平常高中数学教学中积累下来的经验与获取型学习对话模式进行比较，发现有不少新的收获，而以这些收获再去展望后面的教学，感觉又存在可能获得突破的地方. 本文试对此展开研究与探讨. 
　　■获取型学习的特征及其对高中数学教学的启示 
　　日常的教学中，学生的学习必然具有获取的特征——尽管当前探究型学习方兴未艾，但我们也都知道，每一个数学探究中，学生其实仍然是经历的“高仿”的探究，立足之基仍然是前人的研究成果，因此研究获取型学习，首先要认清这个现实基础. 在此基础上，有研究者结合变异理论，获取型学习中所强调的“明确概念（这里所说的概念是一个宽泛的概念，并非是指某一个具体的学科概念）结构”的关键在于引导学生在原有的经验基础上构建“关联结构”，而这又需要借助于“先行组织者”理论进行理解. 先行组织者是我国基础教育界高度重视的概念之一，其是学生“获取”知识的重要的先决条件，而获取的意义又不在于新旧知识的简单传递，而在于学生的自主建构与意义建构. 这个建构的过程实际上就是学生想方设法让新旧知识之间产生“联系”的过程，这个过程的质量的好坏，直接决定了学生的学习结果的好差. 
　　举一个例子：在集合知识的学习中，需要建立子集、全集和补集的相关概念，很多时候我们在教授这些概念的时候，往往都是直接将这些概念呈现给学生，因为此前所举的一些例子中，学生似乎自然可以認识到这些概念的意义. 其实，这个所谓的“自然”的过程，正是学生的原有经验（其为先行组织者的重要的客观组成部分）在起作用，比如说“子集及其性质”的教学，其数学定义为“如果集合A的任意一个元素都是集合B的元素，那么集合A称为集合B的子集”，学生在新课学习中理解这个概念时常常是没有问题的，“因为A集合中的每一个元素都在B集合里面，那集合A自然就是集合B的‘子’了”（学生的一种通俗理解，其在学生的思维中是以类似于此的语言为呈现形式的），这是新概念与学生原有的生活经验的“联系”，是学生自主加工之后的“获取”. 其后，在理解子集的性质如“任何一个集合都是它本身的子集”“空集是任何集合的子集”以及“子集具有传递性”的时候，学生就需要新的加工与自主建构，从而也让学生在通过生活经验理解子集时产生的认识得到矫正与深化，如上面提到的学生理解子集时所产生的“A集合中的每一个元素都在B集合里面，那集合A自然就是集合B的‘子’了”的想法其实是有问题的，因为如果集合A是空集，或者当集合A与集合B相等的时候，这样的理解就是不成立的，当教师通过这样的讲授来深化学生的认识时，学生对子集的构建就更为完善了. 
　　在笔者看来，这就是一个学生基于自己的经验与主动建构去“获取”知识的过程，这个过程中学生的主动性得到了保证，因而这个获取其实就是一种主动获取. 而考虑到学生在高中学习中遇到的各种困难，让学生主动调用生活经验并经由有效的自主建构，来在获取知识的过程中有真正的获得感，是学生数学学习动力形成与持续保持的重要途径. 
　　■基于获取型学习的高中数学基本对话模式例析 
　　在不少研究者的视域里，获取型学习过程中学生处于消极的状态，笔者以为这样的理解是不全面的，因为获取并非完全是指学生在学习的过程中由教师单向给予，其内涵应当可以扩充到学生在获取的过程中有积极主动的加工心向，以及师生之间进行有效的对话的方面. 而事实上，劳里劳德本人就对获取型学习对话模式进行了有效的研究，尤其是其提出的“双重讲解”以及“发现与讲解”两种模式，笔者感觉对于高中数学教学而言，就是非常有意义的. 下面分别说明： 
　　双重讲解对应着的获取型对话教学模式的主要过程是这样的：教师在教学的过程中，通过自己与学生之间的对话互动，以文本概念、展示、总结等为主要对话载体，从而让学生在对话的过程中获得对概念的认知. 
　　同样比如说教“集合”这一概念，通常都是由教师向学生提供实例，以让学生在对这些实例进行分析与归纳的过程中获得一种共性认知，然后教师将这样的认知文字化、语言化，并定义其为“集合”，这里具有典型的双重讲解的特征，因为师生之间对话的载体就是以文本（图片）形式呈现的集合，而对话的方式也就是展示与总结. 虽然说双重对话过程中的循环主要发生于师生之间，而没有生生互动以及更深刻的师生基于集合实例与证实、证伪的深度交流，但其对于一般数学概念教学来说，已经能够让学生自主完成基本意义的构建，且具有很高的效率，因而容易成为课堂的常态. 
　　发现与讲解对应着的获取型对话教学模式的主要过程则是这样的：其侧重于生生之间的对话与互动，强调学习者在自身概念的基础上通过展示等方式完成信息交流（类似于合作学习中的交流），教师的主要作用是提供差异性案例（更多的时候是证实用的正例与证伪用的反例），而学生就是在与同伴对话的过程中结合自身的生活与学习经验进行互动，在教师的差异性案例提供之后进行深度思考. 这种获取的过程中显然更多地彰显了学生的自主性，同时强调了教师发挥作用的关键性，其虽然耗时较多而显得效率有些低，但如果从学生能力提升的角度来看，这样的教学其实也是很高效的.

例如，在一次公开课上，上课教师在设计“子集”概念的教学的时候是这样的：先让学生基于子集的概念与性质的文字表达，去通过自己举例来实现自主理解. 在这个过程中笔者注意到学生在这个环节中表现得非常主动，一个有意义的现象就是一个小组之内的学生，能够主动且理性地提出事例（不是想到就说，而是酝酿了之后再说），然后再跟组内的其他学生交流. 比如说一个学生说“我理解空集是任何集合的子集的时候感觉是数学家的无奈之举，因为除了这么认定之外，你会发现空集其他没地方放”，课后在与这个学生交流时，该学生说他是做了推理的，确实发现空集与其他集合完全排斥——有元素就不是空集，只有硬性规定，才可以让空集与子集不产生排斥. 而他这一观点在小组内讨论时，一开始时遇到的是不解，而他解释之后，其他学生则感觉到非常有道理. 笔者以为，无论学生的结果是否完全在理，但这样的过程以及在这样的理解过程中，该生的思考是积极主动的，在与他人的讨论中，全组的学生其实都是有获得感的，这是一个非常有效的获取型对话学习过程. 而课堂上教师的讲解其实也是很到位的：其一方面肯定了该生能够从数学逻辑的角度去思考如何让“空集是任何集合的子集”的理解更为自洽，另一方面也将自己的理解与同学作了分享，其主要观点是用反证法证明，同时也提及了数学上的一些基本的规定及其意义等. 这样，发现与讲解形成了一个较为完美的结合，课堂学习也因此得到了升华. 
　　在以上两个实例中，学生的数学学习过程是主动的，获取过程是有效的，获得感是强的. 这充分说明了获取型对话教学对于高中数学教学来说，确实是一个有价值的路径. 
　　■获取型学习对核心素养下高中数学教学的展望 
　　当前，核心素养是一个热门词汇，对于高中数学教学而言，学生的核心素养体现在数学抽象、数学运算、数据分析、逻辑推理、数学建模、直观想象等六个方面. 我们知道，核心素養实际上是一个教学目标，这个目标的实现是要依靠有效的学习过程的，那获取型教学及其对话模式对数学核心素养的达成有什么作用呢？ 
　　笔者的理解并不复杂：上述六大数学核心素养，是在具体的知识形成过程中获得的，而这个获得必须是一个真正的获取过程，从这个角度来讲，获取型学习与核心素养的达成是过程与结合的契合关系. 因此，高中数学教学中选用获取型学习可谓是殊途同归，笔者希望在高中数学课堂上，能够看到更多的学生主动获取数学知识、能力，并生成理性的情感态度价值观的过程，这样数学核心素养就可以真正得到保证了.