一、从我们最常见的教学现象说起 
　　在我国中小学校进行教学研究时，我们经常看到这样的教学现象：教师在进行某一教学任务（一个原理、一个语法点、一道例题或是一篇文章）时，教与学的程序通常可分解为四步：首先，教师主要是自己讲解，过程中偶尔把某一教学问题或任务抛向学生。接着，有少部分学生（大多为优秀生或积极生）有回应的意愿;大多情况下教师会请这部分学生回答。然后，如果学生的回答是正确的，教师一般给予肯定;如果回答略有偏差，教师便给予补充或纠正。最后，全班练习，或转到下一个教学任务。 
　　如果你就是上课教师，通常在这样的课堂上，在教学持续了十几分钟之后，你会发现，课堂教学中经常有此类现象：大部分学生并不在学习的注意状态，有的学生心不在焉，有的学生在玩弄学习用品，有的学生目光无神地作听课状……再过十几分钟，如果你让学生做作业，你又会发现，很多学生其实不理解你所讲解的内容。你甚至会发现课堂教学秩序很混乱…… 
　　这时，你开始有些纳闷，有些烦恼，甚至很想发火。你开始埋怨学生学习态度不认真，或学习基础不好，或学习习惯差，甚至，你开始埋怨学生家长不配合你的工作。可此时此景下，还有没有其他原因呢？ 
　　二、现象背后的问题实质 
　　作为研究者，我们看到了问题的另一面：我国课堂大多是大班额教学，通常一个班级的学生在40人以上，人数众多且差异较大。但在面对学生的差异时，教师却采取了“替代化”策略。所谓“替代化”策略，是指教师无法基于学生的个性化需求、学业基础、学习态度、学习习惯以及学习能力等作出有针对性的反馈与指导，也不知如何激发全体学生积极投入课堂学习，而是采取回避策略，由自己主要讲解教学内容，以替代或掩盖学生的差异。这是我们传统知识传递型教学最常见的现象，也是近年教学界批判和改革的对象。因此，教师自己不再“满堂灌”了，而是采取了由自己提问，部分优秀生或积极生回答的策略，把几位优秀生或积极生的学习状态等同于全体学生的学习状态。 
　　实际上，这是一种掩耳盗铃的做法。因为我们发现，在这样的课堂教学中，积极生或优秀生的收获是极为不同的。积极生或优秀生的收获是：确证了自己的理解是否正确，是否全面，是否有新意;获得了教师的肯定，赢得了其他同学的赞赏，产生了成就感;树立了进一步学习信心的兴趣，学习动力更足。 
　　这说明，经常在课堂中发言的学生，所获得的不仅仅是对知识的掌握，更是一个“积极自我意象”的形成！这样的积极自我意象又作为原因进一步影响其行为表现，这样的学生通常表现为很自信、课堂发言态度积极、反应快、声音响亮、语气愉快而轻松。 
　　而其他学生的收获是什么呢？我们对于那些不主动发言，或被教师请到发言也很少发表意见的学生进行了访谈，他们通常这样回答：“我的思考估计不正确，还是听老师和其他同学如何说吧！”“即使我有了自己的想法，老师也未必会相信我;如果错了，老师和同学还可能会嘲笑我，免了吧！”“有的同学就是聪明，而我只是天赋普通的学生，怎样努力也是白搭，老师不关心我，同学们也看不起我，混混算了。” 
　　这说明这些普通学生所形成的是一个个“消极自我意象”！这样的消极自我意象也同样不仅仅是结果，也成为影响其进一步发展的原因：上课没信心、对学习没有兴趣、学习态度消极、被迫回答问题时声音低沉、面无表情，思路混乱、表达语言简单而无序。凡此等等。 
　　那么，为什么不经意的教学行为却能产生这样大的影响呢？ 
　　从学生心理需求的角度而言，我们看到的原因是：对学生而言，教师的教学行为中蕴含着教师对他们的看法和态度，学生希望教师能公正地对待每个人，没有人出洋相，没有人受到伤害或压制;学生尤其希望教师能够关注自己，发现自己的优点，也更希望自己的同学能够发现自己的优点，并接受自己能为他们中的一员，成为受欢迎的其中成员。这是因为：在群体中，个体的第一需求便是在群体中占有一席之地，被成员所接纳，尤其是在以竞争为主要法则的群体中，个体的第一需求是自己在群体中居于高位。这样的心理需求，对学生的影响是巨大的，也是潜在的，因为学生一旦发现自己无论怎样努力也无法获得老师和同学的认同与接纳，那么，他们便也会放弃自我，形成一个消极自我！而在消极自我的学生面前，教师常常不觉得自己是产生这一状况的重要因素，而是把它归结为其他原因，这便会进一步加大学生的消极自我情绪。一旦学生消极自我的意象真正形成，再改变将是非常困难的事情了！ 
　　三、重新定位新的发展方向 
　　分析至此，你应该发现，“替代化”的教学策略对学生的影响是极大的，犹如温水煮青蛙，日久天长，学生就逐渐形成了两大类：积极生与消极生，或优秀生与普通生。所以，至此，我们可以得出的结论是：“替代化”的课堂其实也是“不公正”的课堂。这表现在：教师替代学生“满堂灌”知识，也等于剥夺了学生自主学习、自主发表见解、自主思考，乃至自主提出困惑以寻求答案的机会，从而长期处于被动学习的状态;优秀生替代普通生，同样剥夺了普通学生主动思考与表达自我、锻炼自我的机会。进而，“不公正”的课堂也一定是学生学习不积极、质量不高的课堂。因为当大部分学生因不被关注而提不起参与积极性时，课堂教学氛围一定是沉闷而了无生机的，更不可能是多种思维、见解相互碰撞与生成的课堂，这样的课堂质量自然也是不高的。几个优秀学生的优秀表现并不能说明课堂教学是高效和高质量的，只有更多的学生也同样有收获、有成长的课堂才算得上高质量，或高效的课堂教学。 
　　所以，至此，我们已经寻找到了当前我国课堂教学的三个基本方向：打破“替代化”，追求公平化、积极化与高质化。但找到了方向，并不等于清晰了这些方向的基本内涵。接下来，我们进一步分析这三个方向的基本内涵，否则就容易出现一些行动误区。 
　　第一，公平化。这是指：一方面，面对差异，应引导每个孩子有质量地卷入课堂教学。其中“有质量地卷入”甚为重要，因为我们发现一些课堂教学也能够做到学生全体卷入，但大多数情况下，学生只是参与到活动中，成长性的收获是极低的，这样的卷入则是低质量的。有质量的卷入应当表现为学生在认知、情感上既是积极的，也是有收获的。另一方面，面对差异，我们会发现，希望让每一个学生都成为课堂的学习主体，其实是非常不现实的。一些学生因为经年养成的习惯、心态、能力基础以及基本智力水平等非常顽固，一时间是不可能达成这一理想的。但即使如此，教师也需要保证学生在人格上的平等，不能让一些学生滞留在消极的、带着挫折感，甚至滋生憎恨的处境中！ 
　　第二，积极化或主动化。这是近年来我国一些地方教学改革致力于追求的方向，也产生许多地方性的经验。比如，近几年流行的导学案、帮学案、以学定教、先学后教、多学少教，都意在打破教师或少数优秀生“代替化”的现象，有了一定的成就。但我们发现，对此问题的理解和做法常常容易“简单化”或“片面化”，教师常常把“活动”当作“主动”，把“热闹”等同于“积极”。一节课堂上，学生热烈地进行小组讨论、角色表演，或是讲台展示，学生们的积极性也非常高，但很难看到学生对同一学习任务有不同的理解、有意见上的分歧、有观点上的补充、有因不理解某个问题的提问与解答。这说明，课堂教学并没有真正积极化。真正积极化的课堂教学应当具有这样的特点：同学们共处一室，能够相互善于倾听和对比;能够善于积极向他人学习，以丰富自己;能够自觉地与他人交换意见、表达自己的想法;能认真听取他人意见或想法。 
　　第三，高质化。这与当下所讲的“高效化”不同。高效化是一个工业化或经济学的概念，其基本意义是指在最短时间、用最低成本、产出最大数量的产品，以获得最大的收益。最近十几年，受此思想的影响，很多学校也提出了“高效课堂”的说法。你会发现，在公开课评时，教师们最常说的话是：“这节课的容量很大，教学过程非常流畅。”这说明，他们认为在最短的时间内教的内容越多，说明越高效。但事实上，这样的课堂教学只能满足那些学习基础好、学习态度积极、反应灵敏的学生，而对于大多数学习基础较弱、学习态度不认真，或反应迟钝的学生，越是这样的课堂，他们越是跟不上教学的节奏，久而久之，就被抛出教学节律之外了。因此，衡量课堂教学是否高质量的标准，第一，不只是教师教了多少内容，教学过程是否流畅，还应当指是否大多数的学生都有了收获，得到了成长;第二，尤其重要的是，学生通过知识的学习，是否养成了进一步学习的能力、眼光、兴趣、方法或策略，以及是否学会对自己的成长负责任，参与到自己成长的教养过程中去！ 
　　（责任编辑：朱蕴茝）