校本研修是增进教师专业能力的最直接的手段。近年来，校本研修在上海乃至全国中小学校中已悄然开展起来。关于校本研修的话题也日渐增多。为此，我在此进行一番整理，抛砖引玉。大致有以下这些基本问题需要研究。

一、绩效管理与教师研修的内在动力

绩效之于研修制度，可以做到校校有研修、人人有研修，但如果行政的意图不能转化为教师的自觉、自愿，会导致其效果不佳，形同虚设。所以，教育主管部门、区教研员、校长要懂得公务分权，把研修的具体内容、方法与组织方式让给教师及专业人员操作。

在现实中、历史上，做教师就会有研究、进修。可见，特别提出“校本研修”这个概念是有其背景的。我认为至少有两点：第一，改革开放以来，我国学校规模扩大，教育资源愈益丰富，投资愈益增大，教育这一公共部门的投入产出效益比愈益成为人们关注的焦点；第二，从学校内部来看，教学是一个自足的系统，铃声响了师生会“自动”走进教室。九月就开学，期中要检查、考试等，循环往复。尽管教师受着常规职责的制约，多少会去琢磨业务的问题，但按照严格的“校本研修”的定义，教师不研修或少研修也是可以混过去的。所以，重提校本研修，是公共财政的“效率结果”使然，这两年国家开始对教师实行绩效工资制度就是趋势。

但是，绩效的对象，即这里讨论的“校本研修”的属性是什么呢？研或修，其本质是个体的态度与思维范畴，它的动力应该来自于研修者内部。就如歌剧《卡门》中的一段唱词“你可以锁住我的身体，但不能锁住我的思想”所言。绩效之于研修制度，可以做到校校有研修、人人有研修，但如果行政的意图不能转化为教师的自觉、自愿，会导致其效果就不佳，形同虚设，只是为了应付检查罢了。而教育主管部门因为出过文件了、作过报告了、热热闹闹地评比过了，况且是自己推行、自己检查自己（不是第三方检查），于是“成果”一定不会少。正像简•莱恩指出的，在政府那里从来没有真正的类似企业的“效益合同”，因为政府法人不是私人法人，它不会破产。

所以，行政力量一定要向研修所应有的心理氛围靠拢，即主管部门、区教研员、校长要懂得公务分权，将其行政化，只要抓制度安排即可，而把研修的具体内容、方法与组织方式让给教师及专业人员操作。而官员，例如“区教研员”（实质是区县教育局业务控制的派出所)不要在校本研修上搞什么“模式”推广，诸如“导学导教导研”模式、“常规性的全员研训”模式等一套套的说法，这只是形式上的干预，减弱了教师研修的内在需求。

另外，要谨慎对待检查、评比中诸多研修的内隐问题。例如，官员提出“校本研修要促进课堂师生互动”“要动脑、动手”等口号，一些教师就会“动”给你看，让学生举手、围起来讨论，事实上这并无实际价值。（这方面可以了解一下奥苏贝尔讲的什么是“动”、什么是“有意义学习”。）

二、研修的内容与主题

校本研修的内容、主题主要来自教师工作中正在发生的问题。校本研修的题目必须来自教师个体的需要、真实的学科教学情境。同时，一个有质量的研修题目应该是持续的、有过程的，是从经验辫析不断走向理论概括的。

校本研修时兴以来一直有“基于学校、在学校中、为了学校”的定义，其含义是区别于由行政部门组织的集体培训模式(如“240”“540”模式)。集体培训有其长处和必要性，但主要是讲授的方式，讲的是教学论、心理学等学科框架中的命题。因此，研修的题目是统一的，是来自外部既定的概念体系，而现在校本研修的内容、主题主要是来自教师工作中正在发生的问题。当下还是有不少学校有跟风、大呼隆、一片倒的现象。比如一段时间媒体鼓吹“赏识教育”大家就都去搞“赏识教育”。行政上推行“导学案”，大家就都去搞“导学案”等。这些主题无疑都是对的，问题是这些研修会不会统一地对每个学校、每个教师都具有针对性。

例如，我的工作团队最近去某区调研导学案课题，发现不少教师最紧迫需要改进的恰恰不是“导学”问题，而是自身“讲授”的问题，如果连教材都拿捏不准，还谈什么导学呢？所以，校本研修的题目必须来自教师自身的实际需要、真实的学科教学情境，包括德育，而不是去印证一个外部的、看起来很热门的说法而己。

研修内容的另一个侧面是结构问题。说校本研修必须来自真实情境与个别需要，并不是说其内容可以是琐碎的、片段的、即时的。正相反，一个有质量的研修题目应该是持续的、有过程的，是从经验辨析不断走向理论概括的。教育的确具有显著的经验性，但经验的东西必须要加以结构地解释，否则经验就仅仅是经验，即一种瞬息的、孤立的感受，不能适用于其他类似的情境。

例如，听课研究，不少学校往往只听一个课时的课，而不是一个单元的课；教案考评，往往只要求教师拿出一篇课文或一节例题的教案，这就非常散漫，且有偶然性了。无需赘述，一堂课因其课型的不同，一篇教案因其在整个单元中的作用不同，一定是不完整的、片段的，依据这样的经验得到的结论是缺乏效度的，也是不稳定的。因此，研修必须要有结构，有结

构才有意义，现代哲学方法论中所讲的建构、解构，就是这个意思。

三、研修的方法论倾向与具体技术的关系

校本研修不看重外部效度(推广)，而看重内部效度(解释)，它要解释的是我正面临的问题情境及其变量之间的内在逻裤关系。因此，在校本研修中要特别提倡归纳研究的思维方向。

与内容相匹配，校本研修的方法也是一个必须理清的问题。方法的起点是假设，假设是依据某种知识或事实预先地、暂拟地做出的推断，尽管这个推断在研究过程中会被修正甚至推翻，但是假设使研究对象及其各种变量聚拢起来，否则研究如水上浮萍，没有着力点无从说起。

众所周知，假设有演绎假设、归纳假设，这两者都有用，并且往往交织在一起，但是，这两者又是明显不同的，表现了研究者的思维倾向与态度。由于工业社会在方法论上的工具理性倾向，教育主管部门重视绩效，强调研究的功利性，希冀实验的结论被推广，因此，我国的教育研究包括这里讲的校本研究在传统上偏好演绎研究。例如，现在无论是中央还是地方的教育科研主管部门，其科研申报表格中都有“实验的技术路线”“本研究的推广性”等款项的要求，在科研评比中也是这样。演绎是依据普遍公认的命题并以自己的个案去证明其符合该命题(当然在一定程度上也会发现新命题)。它常常会被简单化地理解为：因为它是对的，我像它那样，所以我也是对的。指出这一点是为了纠正当前校本研修中的一些不良风气。例如，现在要讲“以学生为本”“教是为了不教”、崇尚学情分析、倾慕杜郎口中学先学后教的话，那么我们就可以先摘录一段政策或某某理论文字，下面的研究无非就是去证明自己的做法、变量分解、因果关系都符合这些己有定论的命题。结果研究文本千篇一律，理论与材料脱节，没有地域、社区、阶层等背景特征，“忽略不计”诸多真实的事实，或虚假高调，或无病呻吟，或堆砌几个个案，或划一地搞什么“课堂五环节、六环节”实验，机械、无味、形式主义泛滥。我认为，这就是过分“演绎主义”的弊病。

校本研修关注自己、提高自己、对自己负责，并没有要“放之四海而皆准”的任务。因此，校本研修主要不是为了证明某个命题正确或通过实验去推出一个新的命题，它不看重外部效度（推广），而看重内部效度（解释），它要解释的是我正面临的问题情境及其变量之间的内在逻辑关系，至于研修的结论能否被应用到其他学校去，取决于那些学校的动机与背景条件。因此，在校本研修中要特别提倡归纳研究的思维方向。归纳，即从个别到一般、从经验到规律。这样，我们在具体的研究方法(技术层面)上就豁然开朗了。

就类而言，著名的方法论学者威尔斯曼认为“人种学方法(Ethnographic Research)是教育研究最好的，也可能是唯一的方法”。这表述尽管偏激，却是很有见地的。在这个视角下，我们可以说一线教师所熟悉的诸如案例研究、档案研究、叙事研究、质的或定性的研究、行动研究等方法，都是人种学的下位概念，是人种学方法的特征或具体工具。当然，这种方法论倾向的研究不是不要先行假设，不要逻辑，不要结构，恰恰相反，人种学的本质就是要在完整的图像中来解释现象间的联系，在过程中调整事先的假设，以揭示真谛。总之，方法论的问题是校本研究领导者必须忖度的问题。

四、校本研修的组织方式

校本研修的组织方式既是个体的也是团队的。因为，“校本”研究的是教师自己的问题，行政上报合、激励的做法固然好，但主要是用自由结合的方式。

研究、修习，在思维上是个体的行为，有人说，关起门来上课，“在课堂上教师只受到校长的一般性的控制和领导”，即从组织行为学看教师拥有专业特权，这是事实，但又不完全是这样，学校的属性要求教师的所作所为最终都要指向同一个班级的学生身上，学科之间又有不可分割的联系，对社会也要担当共同的价值承诺。因此，萨乔万尼指出，“知识生产和教书育人的特征决定了学校在本质上是一个学习共同体”。可见，校本研修的组织方式既有个体的也有团队的，它是一个矛盾的统一体。

现在大多数情形是这样：在区德育室/教研室“分管”体系之下，学科教研员牵头，学校教研组/备课组干部尾随其后，每个教师响应迎合，其校本研修的题目大致相同，研究成果的文本格式、进度也有统一的规定。这种集权治理的方式，有好的一面，它逼着教师去研修，境外的同行(比如香港的教师)还为有如此这般关心教师的政府而羡慕不已呢，但它的缺陷也很明显。因为，校本研修的动力不能仅仅来自外部，“校本”研究的是教师自己的问题，研究者与参与者往往就是同一个人(行动研究)，这就要求它的组织方式是内生的，而不是外部指派的，行政上撮合、激励的做法固然好，但主要是用自由结合的方式，有如办公室讨论、沙龙、博客网站交流等，这是一种自由学术的导向。

同时，校本研修也企盼团队协作的方式，正如前述，校本研修在方法上倾向于解释主义，即研究的意义与结果必须在环境或情境中加以解释，它要求接受各个当事人的不同理解，期望由此产生新知或改变既有观念(人种学)，因此这种研究是一种“感情深厚的描述”(吉尔茨1973)，它唤醒被研究者使他们觉得更有力量(陈向明，2000).渴望体验、沟通、理解、相互验证、展示而得以共享。所以，在校本研修中备课组、办公室同事、青年教师研究会等是最自然的组织方式。

五、校本研修的知识、信息资源

关于研修“制度”的知识，我认为主要步及效能、控制等组织行为学的知识。作为制度，校本研修关注效率、关注控制，这时教师及教师群体间的效能意识、反思能力等方面的知识就显得很重要。

做任何事都要有资源，校本研修的资源除了经费、制度方面的资源之外，最重要的是知识资源。一般认为，教师专业发展涉及本学科的知识，涉及教育学理论知识，涉及实践性、技能性、经验性知识：而关于研修“制度”的知识，我认为主要涉及效能、控制等组织行为学的知识。这些知识从哪里来，怎么利用，如何增长都是值得思考的问题。

在校本环境下，教师的实践、技能类知识是最适合交流、相互启迪而增长的，这是一种案例（实例）共享的过程，经验是最主要的知识成分，教师也愿意接受，不会脱离实际空洞说教，学了马上就可以用。例如，学生评定手册中的奖励性、鼓舞性的陈述语言，你用得好，我也就立刻仿照了，立竿见影，收效明显，但是，理论类的知识并不是中小学的长处，尤其在考分竞争的压力下，也没有时间去学习理论，这时候校本研修的来源有如师徒结对、老带青等做法，颇有井底之蛙、近亲繁殖之嫌。所以，这类知识、信息资源必须依赖大学和专业组织，必须利用互联网数据库。理论资源的实质是谁来当中小学教师(包括区教研员，他们在知识水平上与教师并没有质的区别)指导者的问题，这是行政决策上要格外重视的。

另外，在学科类知识方面，现在也有问题，教师具备学历、从业资格，并不等于其学科知识的储备已经满足了，仍须读书，读书是最好的资源，现在不少中小学教师逃避阅读，视野狭小是个严重的问题。笔者团队在最近的一次听课活动中发现语文教师竟然不知道“意识流散文”为何物，这是要引起警觉的。