郭宝仙，章兼中

国外对外语学科中思维能力培养给予越来越多的重视，提出了明确而具体的框架和要求，但是在我国基础英语教育中，思维能力的培养还没有得到足够的重视，存在不少问题。例如，《普通高中英语课程标准(实验稿)》和《义务教育英语课程标准(2011年版)》都没有将培养思维能力纳入课程目标，以至于思维能力的培养难以落实；英语教材内容幼稚化，语言浅显且思维简单，难以激发学生的兴趣；有许多教师将思维能力片面地理解为批判思维能力，又将批判思维片面理解为提出不同观点。另外,与其他学科不同，英语学科的思维能力应该具有自身独特而明确的理论框架、概念界定、内在因素、目标层次体系和实施策略方法。然而，目前英语学科中思维能力的研究与实践，对这些问题的认识还不甚清晰， “对英语学科的特点体现得不够充分”。因此,有必要对英语学科中思维能力培养的一些基本问题展开研究。本文试图结合英语学科学习的特点，分析英语学科思维能力的内涵,探讨英语教育中思维能力发展的策略。

一、英语学科中思维能力的概念、要素及其内涵

（一）思维与思维能力的概念

探讨思维能力的培养首先应明确思维与思维能力的概念，但是目前对此尚无统一的定义。思维是哲学、心理学、逻辑学、语言学、神经科学、教育学、社会学、思维科学等众多学科研究的对象，由于各学科研究的角度和侧重点不同，人们谈到思维时，往往从不同的意义上理解和使用思维的概念。例如，从哲学的角度看，思维有两种含义：一是相对于存在(物质)而言的意识或精神，二是理性认识(思想)，或理性认识过程(思考)。逻辑学更多地从运用概念进行判断和推理来理解思维的意义。因此逻辑学视角的思维即抽象思维。心理学重在揭示思维的发生、发展及在人生不同阶段的活动规律与特征。从心理学的角度看，思维是智力的核心，是认知活动的最高形式，是通过判断、抽象、推理、想象和问题解决等心理特征进行复杂的相互作用，完成信息转换，形成新的心理表征的过程。从社会学的视角看，思维即“寻求意义”，它强调社会环境和文化对个体思维的影响和塑造。人人都

在思维，但这并不意味着每个人能有效地思维。思维涉及很多智力活动，有的需要甚少或者不需要直接的注意或努力，有的则需要有意识、有目的的反思。因此，在教育情境中，思维通常指有目的、有意识的记忆、形成概念、计划、想象、推理、问题解决、思考观点、做决定和判断并产生新观点的过程。

语言与思维密切联系，在特定社会文化条件下，英语学习的思维过程涉及心理、社会、教育多种因素的影响。因此，认识英语学科中思维的概念应持一种综合的视角，还应强调其目的性与能动性。学校情境中的英语学习，是一种有目的、有意识的认识活动，是不断积累感性认识，并通过各种语言实践活动将感性认识上升到理性认识，进行表达与交流的过程。为此，我们认为，外语学科中的思维是对客观事物能动的、间接的和概括的反映，是对事物和事物之间关系的本质与规律的反映，思维能力则是人对客观事物能动的、间接的和概括反映的一种能力。思维具有间接性、概括性和能动性。间接性，是指我们可以通过已知的信息推断出没有直接观察到的事物；概括性，是指可以把同类事物的共同特征和本质特征抽取出来，并加以推广；能动性，是指思维不仅能使人认识世界，还能创造思想产品，能动地改造客观世界。

(二)思维能力要素及其内涵

思维是人对客观事物能动的、间接的和概括的反映，客观事物的复杂性、多元性就决定了思维能力和思维活动的复杂性、多元性。那么，到底思维能力由哪些要素构成呢？人们对此进行研究，提出了一些有影响的思维能力理论框架，如美国“德尔斐”项目组(Delphi

Project)提出的批判性思维能力双维结构模型、RichardPau1等(2006)的三元结构批判思维能力模型、林崇德（2006）的三棱结构思维能力模型、文秋芳（2008）的外语类大学生英语思辨(批判性思维)能力层级理论模型。借鉴这些研究，基础英语教育中的思维能力可以理解为一个包括元思维能力和思维能力两个层次的层级结构。元思维能力是对自己思维进行计划、检查、调整与评估的能力。思维能力包括与认知相关的技能和与思维品质相关的情意特质。思维具有能动性，元思维能力对思维能力起着管理与监控作用，在思维能力结构中居第一层次，思维能力为第二层次。思维能力中包括许多具体的思维技能，从思维的过程看,包括分析和综合、抽象与概括、比较、分类、系统化与具体化。情意，顾名思义是指情感和意志，包括学生的好奇、开放、动机、兴趣、坚毅、性格、良好的学习习惯等因素，对学生的学习活动起着动力、定向、维持、激励作用。英语学习是认知与情意共同参与的过程，两者相互影响，相辅相成，只有将两者有机结合起来，才能发挥思维活动的效能。

(三)英语学习中思维的内在机制

思维是人脑重要的功能，大脑分为左右半球，其功能各有侧重：左半球主管语言和言语、计算和科学研究，侧重抽象思维；右半球主管音乐、绘画、舞蹈等艺术活动、空间知觉、想象和情感，侧重形象思维。同时，根据100多年来神经生理学的研究，大脑与言语活动相关的区域也有不同的功能定位，听、说、读、写等言语功能分别由韦尼克区言语感受中枢、布洛卡区言语表达中枢、角回区言语阅读中枢和爱克斯纳区言语书写中枢主管。不过，尽管如此，人脑作为一个整体，左右两半球是密切联系的，听说读写的言语功能区之间也存在着广泛的相互作用，语言学习过程是大脑左右两半球协同活动的结果。例如，要说出准确动听的话必须左右两半球协同作用，由左半球分管语义和话语连贯性，右半球分管语调，给话语提供韵律。

二、英语学科中思维能力培养的策略

青少年阶段是思维能力发展的重要阶段，而教育是个体思维发展的必要条件。国内外大量研究证实，教学可以促进思维能力的发展。我们应该从英语学科特点和英语学科中思维的内涵出发，根据学生思维发展的规律和特点，设定教学目标并开展有效的教学，促进语言能力与思维能力协同发展。

(一)遵循思维发展规律，明确目标定位

英语学科培养学生思维能力，首先应明确英语课程中的“发展思维”到底是什么，如何进行目标定位。基础教育不是成“家”的教育，而是成“人”的教育。基础教育阶段的核心素养应强调“基础性”与“能动性”，中小学英语学科中思维能力的培养也是如此。

1. 基础性

中小学英语学科思维能力培养强调基础性，这有两层含义:

第一，根据中小学生思维发展的规律和阶段性特征，确定阶段侧重目标，使他们的思维在每个发展阶段都得到良好的发展。从小学到高中，学生思维能力发展经历由形象思维到形式思维、辩证思维的发展特点。形象思维是以具体的表象为材料进行的思维，形式思维与辩证思维均以抽象的概念为媒介，都属于抽象思维。在小学低年级阶段，学生的思维以形象思维为主；小学高年级阶段，抽象思维开始参与形象思维的过程。中学阶段，学生的抽象思维和形象思维都在迅速发展。初中生的形象思维和一般性形象思维已经处于优势地位；高中生的辩证思维初步形成。英语教学中要结合思维发展的这一特点，确定各阶段思维能力培养的目标，促进思维力有梯度的发展，而不是盲目拔高。

第二，关注各种基本形态的思维能力的发展。语言现象纷繁复杂，英语所反映的客观现实复杂、多元，英语学习中的思维形态因而也复杂而多元的。人们往往从多种角度对思维加以分类。例如，从思维的抽象性角度看，思维分为直观行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维；从思维活动的方式看，分为再现性思维和创造性思维。前者指运用先前已经获得知识和经验来解决问题，创造性思维指能获得新知识，并能产生新颖的思维成果的有创见的思维。钱学森从思维规律的角度把思维分为三类：抽象(逻辑)思维、形象思维(直感思维)和灵感(顿悟)思维，其中灵感思维指的是通过潜意识对问题的酝酿，使结果涌现于显意识而产生顿悟的一种思维，实际上是一种创造性思维。不同的思维类型有各自的心理加工方式，但各种思维加工方式并不是孤立的、割裂的，而是相互联系、相互补充的。

语言与思维密切联系，无论是英语知识的学习，还是英语听说读写交际活动中，学生往往根据输入和输出的需要和自身的特点，灵活采用各种思维方式，而不限于形象思维或抽象逻辑思维，或创造性思维的方式。因此，英语课程在思维类型的定位上，应当使学生的形象思维、抽象逻辑思维、批判性思维和创造性思维都得到相应的发展。

然而，目前中小学英语学科思维能力培养的研究与实践中，存在着忽视“基础性”的现象：例如，对批判性思维的研究较多，灵感思维、形象思维、逻辑思维等的研究较少。而在教学实践中，很多教师将“思维”仅限定于“逻辑思维”，对其他思维能力，如形象思维、直觉思维等重视不够，致使学生的思维品质得不到全面文展。学生思考问题时习惯按部就班和循规蹈矩，缺乏敏锐的观察、丰富的想象和大胆的推测，缺乏快速思考和直接判断的能力。确定合理的思维能力培养目标，有助于克服上述不足，促进学生感性认识与理性认识协调发展，形象思维、抽象思维和创造性思维协调发展，求同思维与求异思维协调发展。

2. 能动性

如上所述，英语学习中涉及多种思维能方，有些思维包括更为复杂的认知过程。人们依据认知过程的复杂性依次将它们称为高阶思维

(higher--order thinking)和低阶思维(lower--order thinking)，布鲁姆(B.S.Bloom)认知目标分类及安德森(L.W.Anderson)修订的“新版教育目标分类学”是最有影响的思维层次框架。新版目标分类将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次，其中前三个层次是低阶认知能力，后三个层次是高阶认知能力。这六种能力是累积递进的，低层次认知能力是高层次认知能力的基础，但是如果教学活动长期停留在低阶认知层面，学生就难以养成高阶思维能力，也就很难创造性地表达和交际。长期以来，由于缺乏自然的语言环境，中小学英语教学中大量的教学活动都是在机械模仿和低层次思维层面上展开。英语学科中思维能力培养关注“能动性”，就是要求英语教学不能满足于“低阶认知能力”，需要在“低阶认知能力”的基础上发展“高阶认知能力”。

3. 思维的倾向与习惯

“好的思维”不仅仅是“技能”，更重要的是“倾向”。教学实践中存在很多“会思考”但“不愿思考”的学生。英语学科思维能力能动性的另一个含义，就是要将培养学生积极开放的心态和勤于思考、独立思考、质疑探究等的习惯，帮助学生初步掌握科学的“思想方法”作为思维能力的培养目标。

(二)统筹安排语言学习和思维能力培养，形成两者有机融合的综合训练体系

外语学习是一个学习用外语进行理解和表达的过程。其中，对语言输入的理解过程，是思维对接收到的信息进行加工处理和储存的过程，即听和读的过程；输出和表达的过程，是思维将其结果转化为语言信息的过程，即说和写的过程。听说读写的过程，既是发展语言能力的过程，又是发展思维的过程。语言训练离不开这个过程，思维训练也离不开这个过程。同时，“知识对于任何一种思维来说都是必不可少的，没有知识，一个人无法思维；反之，没有思维，知识又是空的，是没有活力的”。学科内容在很大程度上决定了在该学科领域中怎样的思维是好的思维。因此，只有将语言训练和思维训练纳入这一过程才可能达到二者的统一并取得良好的训练效果。

然而，我国中小学英语教学中存在几种偏向： 一是语言知识的教学偏重机械操练、背诵记忆等低层次思维活动，压制了学生的聪明才智，难以培养学生用外语吸收和表达思维的能力； 二是企图跳过知识讲解和技能训练，直接要求学生在真实的情境中用语言做事、完成任务，培养交际能力和思维能力。这些偏向既不利于语言运用能力的培养，也不利于思维能力的培养。要有效克服上述偏向，我们一方面要转变思想认识，另一方面需要探索将语言知识和技能训练与思维能力培养有机融合的可操作化思路，从语言知识体系与思维体系的内在联系出发，确定既符合学生语言知识运用能力发展规律，又符合思维发展规律的综合训练体系，纵观全局，统筹安排，有计划、有步骤地进行知识学习和思维训练，从而既帮助学生理解英语语言的本质特征，又使他们思维能力的发展落到实处。

例如，词汇的学习中，可以通过引导学生进行联想、判断、猜测和推理等活动，掌握单词的音、形、义和用法；语法的学习可以结合掌握语法概念的能力、对语言现象进行分析和综合的能力的训练相结合。故事类、文学性文体的读写教学与形象思维、批判性思维、创造性思维训练相结合；说明性文体的读写教学与分析、综合、比较、分类等抽象思维训练相结合；议论性文体的读写教学与判断、推理等抽象思维、辩证思维训练相结合，等等。同时，我们还应帮助学生认识到，语言规则和语篇图式不是僵化的、死的教条，要处理好规则与例外的关系，要尊重但又不拘泥于规则和规律，这样才能灵活使用语言进行交际。可见，语言学习过程，本身也是辩证思维能力培养的过程。

(三)遵循外语学习的思维规律,建立清晰、合理的外语教学逻辑

培养思维能力的方法有很多，对学生而言，重要的是建立一种合理的学习外语的思维模式。外语学习的思维过程大致可以分成三个阶段：感知语言材料---归纳语言和语用规则---灵活运用规则。具体说来，在外语学习过程中，学生通过参与言语实践活动接触和感知语言材料，建立对语言的感性认识；然后对积累的感性材料进行分析、综合、比较等思维活动，提高对外语知识的辨别和认知能力，进而对外语知识的区别和共同属性进行抽象、概括，从而认识语言知识的定义、结构、规则和用法等，实现感性认识到理性认识的飞跃。在此基础上，再经过独立思考，运用类推的方法举一反三、创造性地运用语言规律参与言语交际。由于外语规则具有多层次性和多维性，学生掌握外语规则的过程是一个“感性认识---语言实践---理性认识”、从基本练习到综合练习，感知---模仿---创造等不断循环往复、上升递进的过程。

学的逻辑是教的逻辑的前提和依据，培养学生的思维能力，改进教学效果应依据外语学习的思维规律，创设外语学习的情境，加深学生对语言的感性认识，促进他们对学习内容的理解。同时，也要按照思维过程的特点，按照由易到难，由简到繁、由具体到抽象的顺序组织学习内容和学习活动，促进学生分析、综合、比较、抽象和概括等思维活动，加速实现感性认识到理性认识的飞跃。在此基础上，创设新的情境，使学生创造性地运用规则开展交际活动。

(四)关注英语概念的形成与发展,为提高英语思维品质提供支撑

从心理学的角度看，绝大多数的思维活动赖以进行的基本单位是我们头脑中的概念。概念是思维的起点，没有概念，便不能形成判断和推理。中小学生学习外语前大多已经建立起一套母语概念系统，但是每种语言都有其自己特有的概念系统，许多概念只存在于一种语言之中，母语概念系统构成二语使用的一个潜在的影响源。外语学习不仅要学习外在的语言形式，而且要培养将目的语的表层结构(如词汇、语法等)与其所反映的概念底层结构匹配起来的能力，即语言概念能力、用概念结构进行思维的能力、概念流利性等。外语概念能力不足不仅会导致错误的表达，还会导致不地道的表达，一切不地道的外语表达都与学习者的外语概念能力不足有关。因此，外语概念的形成和发展既关乎学生思维能力的发展，也关乎其语言能力的发展。

1. 准确掌握外语词汇所表达的概念

人们运用语词来建立和表达概念，外语学习中词汇概念的学习有着较为复杂的心理过程。母语词汇学习涉及音、形、义三个因素。而外语词汇还涉及母语中的对等词。跨语言研究表明，语言反映现实的方式因文化而不同；不同语言词汇之间不存在确切的一一对应关系。即使是两种语言中有对等词，这些词语在语义上也往往不是完全对等的。为此虽然母语词汇知识是概念成熟度的可靠指标，成人外语学习者的词汇与概念知识之间却存在差距。这种不平衡解释了为何确定概念的核心语义信息，有助于理解文本。学习词汇时，儿童语义发展是从部分的、个别的语义向掌握全面的语义特征发展。他们先是掌握词的部分的、个别的语义，随着学习的深入，逐渐掌握词的多义，由词的本义，到理解词的转义。国外外语教学中非常重视词汇积累对概念发展的意义，在课程标准中将其与分析、推理等能力并列作为阅读能力的组成部分，并提出相应的分级要求。例如，美国密歇根州《K--12年级英语语言水平标准》《新泽西州英语能力标准》《加利福尼亚州公立学校英语语言发展标准(K---12)》都将词汇和概念的发展作为阅读能力的一个维度。例如，新泽西州的标准要求低年级的学生能使用同义词、反义词和前缀，识别和正确使用习语和有比喻意义的词语等。相比之下，国内词汇教学在这方面还不够重视。因此，要培养学生的思维能力，我们一方面要在课程标准的制定中思考，如何在语言知识要求中蕴含思维能力培养的因素；另一方面在词汇教学中，要帮助学生把词与概念直接联系起来，准确理解词义，避免用母语概念理解英语单词。教师可以通过不同方式达到这一目的：在基本词汇的学习阶段，通过情景和上下文，引导学生运用联想、判断和推理等；随着学生语言水平的提高,可以直接采用英语释义的方式。

2.准确理解语法、语篇的相关概念

 外语学习没有“母语”那样的语言环境，帮助学生形成英语语法意识，准确理解语法的概念，有助于培养学生尽量用英语思考问题的能力。例如，时态适应于中表示动作或状态发生的时间和方式的这一种动词形式。从时间上看，有“现在”“过去”“将来”“过去将来”之分；从方式上看，有“一般”“进行”“完成”“完成进行”之分。四种时间和四种方式的交叉组合，构成了英语中的16种时态。学生只有正确理解了上述时态定义，才能理解各种时态所表达的意义，顺利开展语言交流实践。

    同样，掌握英语语篇的一些概念，有助于培养学生的应用能力和思维能力。例如，英语文章的段落通常都遵循直线发展的模式。段落通常首先呈现概括本段中心思想的主题句，接下来便对这一中心思想展开具体阐述，以发展主题句，并为提出其他观点做铺垫。掌握主题句的概念，对于理解英语语篇的这一思维模式，提升理解能力和表达能力有积极的意义。

（五）丰富教学资源和课程形态,为思维能力的培养创造条件

“思维能力只有当思维活动产生之际，学习者才能作为一种经验，得以体悟。换言之，唯有通过‘真正的学习’，该领域的知识内容及其思考力乃至寻求该领域的‘本质’ (真、善、美)的态度，才能一体化地培育起来。”因此，“培育思维能力重要的在于，如何才能创造‘引发思考的情境和深入思考的必然性’”。目前在不少学校，学生的英语学习很大程度上局限于课本和课堂学习，由于学生英语能力发展普遍滞后于思维能力发展，为了适应学生的语言水平，英语教材内容往往语言浅显且思维简单，难以引发学生的思考。为此，我们还需要从教材和课程形态上的改革上思考思维能力的培养。

在教材方面，从国外的经验看，简单的语言同样可以设计复杂的思维活动，听说读写活动都可渗透认知和思维活动。许多国外教科书都融合了问题解决活动，激发学生积极思维，发展他们应用语言进行交际的能力。我们一方面需要分析和借鉴国外成果，探索英语教材中融合语言能力与思维能力培养的方式，改进现有教材；另一方面可以引进国外优秀原版读物，指导学生阅读、思考。

在课程形态方面，要鼓励学校和教师创新常规的外语课程和教学模式，开发丰富多样的课程，如英语演讲与辩论、英语文化节、基于学科内容的英语教学等。通过这些丰富的课程教学活动，创设丰富的问题情境，为学生提供合作、探究和体验的机会，培养学生的综合素养，提升思维品质。

三、结语

语言既是人际交流的中介，反映社会、文化、历史的发展，又是个体内部思维的中介，体现个体认知活动的成果，英语听说读写的过

程，既是发展语言能力的过程，又是发展思维的过程。儿童青少年正处于思维迅速发展时期，英语教学要根据外语学习的特点和思维发展规律，合理定位思维能力发展目标，探索将语言学习与思维训练相融合的训练体系，通过符合逻辑的课堂教学和丰富的教学资源、多样化的课程形态，促进学生思维能力和语言能力发展。同时，我们也应注意，教师是任何教育变革的关键影响因素，只有教师改变习惯性思维，拥有勤于思考、善于思考的习惯和较强的思维能力，才能对学生运用思维技能起示范作用，才能教会学生思维。

摘自《课程 教材 教法》2017年第2期  P80--85