刘盘松  魏松根

我们常说“让历史告诉我们”，或者说“让历史告诉未来”。如何从过去的“记忆”寻找通向“未来的密码”，需要人们返回历史的“原点”，从那里获取崭新的“体验”-----历史意识。历史意识的形成是历史教学的核心，是历史教育研究和实践的根本性问题。历史意识是一种社会记忆的存在，是历史对现实社会的反思，也是历史教育的根本属性。历史反思需要借助质疑来实现，历史体验需要通过质疑和批判来表达。历史意识“就是超越个体化当下现在中的‘沉沦’，置身于一个更厂阔和更深远历史上下夂的透视关系，获得某种鸟瞰性的超越视野”。

当下界定的历史学科核心素养主要包括唯物史观、时空观念、史料史证、历史解释、家国情怀五个方面。既包含人文素养、家国情怀，也体现着科学思维和逻辑判断，如时空观念和唯物史观。历史学科是一门具有很强推理性和逻辑思维性的学科，质疑和批判是理解历史昀基本方法。

多文本阅读也称“群文阅读”，是借助多个文本（一组文章），围绕某个人物、事件、主题等进行纵横比较的阅读教学方式，借助纵横比较，便于形成批判和质疑能力，对于培养学生博采众长、推陈出新等创新思维，培养学生家国情怀，提升历史意识具有重要意义。

一、借助多文本阅读，洞穿历史遥望未来

美国历史学家卡尔・贝克认为，“对个人来说，知识或历史的最主要的价值无疑是它能在个人经历以外的更广阔的领域内认清自己，同时可以从较长远的观点来看这渺小的、偏狭的现在，从而使他能够在不那么直接的或受局限的经历中，来判断包括他个人在内的思想和行为。”这句话揭示历史学习目的、方法以及意义。通过历史认识现在，重新审视自我，从而为未来发展提供借鉴。

史料浩如烟海，甄别起来又十分复杂。特别是文字史料，由于写史料人具有历史局限性，容易受真时代，社会，情感、经验、价值观等多重影响，他所呈现的材料或发表的观点，带有浓厚的主观色彩。譬如李自成，1945年前，学界很少有正面评价，民国学者吕思勉在《中国通史》评价明末农民起义时认为：“以李自成和张献忠为两个最大首领。献忠系粗才，自成则颇有大略。”而解放后，由于受新时代政治因素的影响，李自成便“高大上”起来，在姚雪垠笔下甚至成为一代英雄的代名词，史学界对他也无眼拔高。史学家顾诚在其《明末农民战争史》中说：“李自成把一生献给了反对阶级压迫和满洲贵族民族征服的革命事业。在他领导下，受尽欺凌压榨的贫苦农民挺起了腰，抬起了头，向腐朽透顶的封建统治进行了勇猛的冲击……以李自成为代表的明末起义农民们创建的丰功伟绩，将永远光照史册，受到后世人们的景仰。”进入九十年代以来，史学界对李自成“再认识”，虽然仍有争议，但对李自成的再认识正在逐步回归历史“原点”，他的是非功过被人们重新认识。

让学生广泛接触材料，并对这些材料不断进行归纳、筛选和提炼，运用分析、批判、质疑等诸多手段，在史料中不断发现新思想、新思路，明辨其历史规律，提炼出正确的核心观点，这才是历史教学应有的方法途径。也惟其如此，才能真正读懂史料，发挥史料应有的价值，进而揭示问题实质，加深对历史的认识和理解，形成正确的历史意识。

乔治・奥威尔在《1984》认为，过去是可以改变的，因为过去只存在于人们的意识中，而意识是可控制的。他提出“谁控制过去就控制未来；谁控制现在就控制过去”。这种“控制”不是简单地让历史为我所用，而是应积极的回归历史“原点”，寻找历史通向未来的密码。前事不忘，后事之师。掌握史料，运用史料，准确理解历史，形成正确的历史价值观，如同让学生拥有一双洞穿历史遥望未来的眼睛。

二、借助多文本阅读，回顾“原点”推陈出新

多文本阅读尽量组织“一手材料”，譬如中国“正史”二十四史原文，让学生在原汁原味中寻找历史的真相，通过还原历史，从历史“原点”出发，培养历史发现视角，进而借助当今数据分析，对历史问题进行再分析或者重新认识。

构成历史要素有四：人物，时间，地点，事件。但判定史料价值还需要几个核心要件：“第一，要有人、时、地、事等要素；第二，这些要素彼此之间是有内在联系的；第三，它反映了历史活动(或过程)的真实清景。”从一定意义而言，历史意识是历史事实与人物关系的正确反映，是历史智慧生成过程中的主要标志，正如俞吾金先生所言：“历史意识乃是主体对自己置身于其中的生活世界的本质的深刻的反思和把握。”

譬如当代学者方修琦、苏筠、尹君、滕静超等，他们运用大数据分析中国历史上农民起义形成的原因时，就加入“气候”、“冷暖” “丰歉”等多个因素，借助对中国历史上多次农民起义深入分析，提出对农民起义的新认识：其中可用气候变化影响解释的传递路径包括，冷→粮食歉收→重度饥荒→多农民起义、冷→粮食歉收→中度饥荒→多农民起义，暖→粮食丰收→轻度饥荒→无农民起义、暖→粮食丰收→中度饥荒→无农民起义、暖→粮食常年→轻度饥荒→无农民起义、暖→粮食常年→中度饥荒→无农民起义等。传递到农民起义层次的主要路径，其前一个环节是中度或重度的饥荒；而传递到饥荒层次(无农民起义的)，其前两个环节没有同时存在歉收和重度饥荒的年景。

三、借助多文本阅读，提升科学思维，突出“主题架构”

从哲学的角度看，人生绕不过三个问题： “我是谁?”“我从哪里来?”“我归向何处?”用哲学的观点认识历史，寻找历史内在的联系，是形成历史价值观的重要方法。历史教学可以转换成相似的历史追问:

（1）历史起源问题：人类从何而来？人类如何活下去？

（2）历史本质问题：人生意义何在？人为什么活？   

（3）历史终结问题：人类归宿何处？家在何方？

让学生通过历史学习，掌握科学思维品质，从而对历史意识进行“主题建构”，是历史教学的重点。“主题建构”的重点是把握历史学习中的几个思维品质：其一是“时空思维”，只有理清时空概念，紧抓历史进程中“变迁”、“延续”、“发展”、“持续性”等重要概念，才能准确把握历史的“脉动”，才能理顺历史规律，掌握正确方法论；其二是“变迁意识”，历史认识是一个不断地发展变化的过程，建立“变迁意识”和一分为二的唯物史观，需要有“追根溯源”的勇气，更需要有“正本清源”的智慧以及“面向未来”的担当精神，历史应正如司马迁所言“究天人之际、通古今之变”；其三是“因果意识”，历史发展自有其“因果律”，这是历史学习的重要任务和最终目标，也应是历史教学的方向和着力点。每个朝代的兴亡衰替，每个历史阶段发展变化，都有其内在的因果联系。借助“主题架构”，对历史节点条分析，需要深厚的理论知识和高超的思维品质。

对于历史教学的“主题架构”，学者张华盛认为有三个好处：第一，主题指向，拓展学生学习空间。凸显教材重点，拓展思维空间。第二，内容引导，关注学生自我感知。围绕单元主题以不同的视角展开论述，便于自我感知，从而对主题进行更深层次的思考。第三，活动开展，提升学生学习能力。培养学生搜集资料、分析资料、合作探究的学习能力，从而促进学生整体发展。

常见的“主题”，以中国古代史为例，大多是“中华文明的起源”，“国家的产生和社会变革”，“经济的发展与思想文化”，“民族的融合与交流”等。如果从创新角度进行“主题架构”，可以借助黄仁宇先生《万历十五年》视角，从某个横截面入手，寻找历史发展的重要“拐点”。

四、强化多文本阅读，培养家国情怀等人文素养

历史研究不仅仅是历史本身，还包括还原历史真相，感悟历史所体现出来的精神价值与意义。正如一代国学大师钱穆所言：“若一民族对其以往历史了无所知，此必为无文化之民族，此民族中分子对其民族必无甚深之爱，必不能为其民族有奋斗牺牲，此民族必将无争存于世之力量。.......故欲使其国民对国家有深厚之爱情，必先使其国民对国家以往历史有深厚之认识。”钱老的这番话可谓寓意深长，阐释了历史人文精神的重要意义。

“历史教师要有俯瞰试了的高度，纵览历史的宽度，要有跨越时间、空间、领域、视角的眼光。只有这样，对历史的解释才有厚度，对历史的情意才有温度。”历史并不是冰冷的故纸堆，它的字里行间都有温度，特别是那些历史先贤或者英雄人物身上蕴藏着人性光辉。他们经历过的事，说过的话、他们为之奋斗的理想，献身的事业，都体现人生的智慧和闪烁着思想光芒。

“成熟的历史教育，以完善人格为最高目标。因为历史是生活的教师，它对学生的作用体现在信仰、观念、精神、智慧和思维能力方面。”历史教学不仅要汲取其中思想的营养，让历史的光芒照亮未来，更要让历史蕴藏的精神、闪烁的智慧薪尽火传。如今，人教版高中历史教科书中有“资料回放”、“历史纵横”等栏目，补充的内容涉及演讲稿、诗词、世界经典名著、名人名言等多种文学形式，借助多文本阅读，将文史课程有机融合，对于拓展学生视野，提升思想认识和人生境界，大有裨益！

“落红不是无情物，化作春泥更护花。”(龚自珍语) “黑夜给了我黑色的眼睛，我却用他找寻光明！” (顾城语)让学生在历史的云烟中磨砺出一双明亮的眼睛，在饱经忧患的历史中形成一颗敏感的心灵，在历史的烽烟中拥有直面困难的勇气和解决问题的智慧，最后才能达成陈寅格所谓的治学以及人生境界:独立之精神，自由之思想！

摘自《中学历史教学》2018年第1期P18--20